Escursione con visita guidata presso il Santuario della Madonna del Casale ad Ugento (Le)

INTEGRAZIONE…UNA VERA RISORSA

Cosa si intende per risorsa? Riteniamo che si debba discutere del valore di una risorsa almeno su due piani: quello strumentale e quello intrinseco. Una risorsa ha valore strumentale quando è utile, serve a raggiungere un fine ritenuto desiderabile. In questo senso, ad esempio, il tempo o il livello di formazione sono una risorsa strumentale. Ma anche un’amicizia influente può essere una, risorsa strumentale, o un buon livello di autostima, o un bel sorriso, ecc. Servono a raggiungere nuovi obiettivi o a migliorare l’esistente.
Ma una risorsa possiede anche un valore intrinseco, valido di per sé: ci arricchisce soltanto per la sua presenza, non per il fatto che ci serva a raggiungere qualcosa d’altro. Ci sentiamo, talvolta (speriamo spesso), ric­chi di amicizia, di relazioni positive, di bellezza, di cultura, di tempo, d i valori, di equità, di comunicazione, ecc. Sono “beni”, anche estremamente immateriali, che ci fanno sentire immensamente ricchi. Un alunno con disabilità mentale, anche grave, è una risorsa sia in termini strumentali ilio intrinseci, anche se può sembrare paradossale.
Anche se sono passati trent’anni dalle prime esperienze di integrazione scolastica degli alunni disabili, c’è chi vive ancora, purtroppo, l’alunno disabile come un peso che la scuola deve accollarsi, tra i tanti altri, quasi come una missione egualitaria, soccorritrice, che si carica di tante croci da portare con rassegnazione. Crediamo che invece si debba con forza e chiarezza rivendicare (e costruire nella pratica quotidiana) l’essere risorsa dell’alunno disabile, che con la sua presenza attiva e gestita bene (con un buon livello di integrazione) induce molti elementi di qualità all’intorno alla scuola e non solo.

Insegnare e apprendere con una persona disabile: i valori strumentali
È certamente vero che l’alunno disabile apprende, comunica si relaziona con difficoltà, qualche volta ha comportamenti imprevedibili, magari problematici. In più può avere problemi di salute, fragilità, necessità di protesi, accorgimenti particolari; può avere anche dei familiari difficili, perché essi stessi in difficoltà, e così via. Ma allora, si potrebbe pensare, come fa una persona così (degna ovviamente della massima considerazione e cura) a portare qualità alla scuola?
Nel rispondere, cercheremo di evitare il ricorso a considerazioni legate al valore intrinseco della sua presenza rispetto a noi “normodotati “. Molte di queste considerazioni vengono fatte pensando che la sola presenza di una persona disabile, anche passiva, “ci faccia del bene”, ci arricchisca. E questo perché ci testimonia della sofferenza umana, del valore della salute, della solidarietà, della vita, dell’educazione. Attraverso queste relazioni significative miglioriamo le nostre qualità più umane.
Temiamo che talvolta, dietro a questi discorsi, spesso retorici, ritorni il vecchio pietismo, la vecchia “bontà”, riverniciata nell’accoglienza e non più nella beneficenza e nel custodialismo caritatevole. Ci interessa discutere qui del valore positivo, “strumentale”, della presenza attiva di un alunno disabile, che partecipa, con le sue possibilità, ai percorsi di formazione con tutti gli altri alunni. Questa presenza, talvolta scomoda, sempre impegnativa, ci consente di raggiungere importanti obiettivi, che sono altrettante dimensioni di qualità del fare scuola.

Riflessione metacognitiva e mediazione
Grazie alla presenza di alunni disabili si riflette a fondo sui processi di apprendimento. Chi insegna, infatti, può essere talmente concentrato su di sé, cioè sull’insegnamento, da dimenticarsi del come l’altro apprende. Se l’altro ha buone capacità di apprendimento in qualche modo progredirà, ma se ha una disabilità, l’attenzione del docente viene maggiormente catturata dalla dimensione dell’apprendimento. E finalmente la scuola dell’insegnamento diventa scuola dell’apprendimento.

Per i docenti – Il docente comincia a interrogarsi su come facilitare la comprensione, come semplificare e chiarire il lessico, i concetti, come favorire la memorizzazione, come stimolare la motivazione, l’attenzione, l’autoregolazione, ecc. Il docente riflette metacognitivamente su se stesso, su quello che fa per aiutare un alunno in difficoltà ad elaborare delle competenze e ad usarle. Questo processo lo fa crescere professionalmente, con benefici nella didattica per tutti gli alunni, anche quelli “bravi”, che apprendono bene, ma che imparano ancora meglio, se l’insegnamento aumenta di qualità.

Per gli studenti – I compagni di classe dell’alunno disabile hanno un ruolo essenziale. Infatti una buona integrazione-inclusione passa attraverso l’utilizzo sistematico di gruppi di apprendimento cooperativo e di alunni tutor.
E qui si realizza un ulteriore vantaggio portato dalla presenza dell’alunno disabile. Gli alunni che lavorano con lui migliorano grandemente dal punto di vista della loro competenza metacognitiva. Nel mediare cognitivamente i contenuti, le informazioni e le azioni con il compagno disabile imparano a mettersi nella mente di un altro, a graduare le proposte sulla base delle possibilità, a fornire gli aiuti realmente necessari e sufficienti.
Gli alunni imparano direttamente il significato del motto della Montessori con il suo celebre “Aiutami a fare da solo”, cioè a restituire feedback, ad incoraggiare, a gratificare, a motivare. Riflettono sul fatto che per questo compagno l’apprendimento è difficile, ma che anche lui dovrà imparare qualcosa di significativo sull’Orlando Furioso o sulla geografia economica. Potranno rielaborare il libro di testo in modo creativo, arricchendo, schematizzando, semplificando, adattando le informazioni; diventeranno editor didattici più efficaci di molti docenti abituati (male) a lavorare solo con studenti bravi. Costruire le proprie competenze assieme ad altri, di cui alcuni in difficoltà, cooperare e fare il tutor sviluppa competenze di pensiero di ordine superiore, non accessibili in uno studio esclusivamente individuale.
La mediazione didattica diventa pensiero didattico attivo quotidianamente tra pari, generato dalla necessità di produrre apprendimenti anche assieme a chi possiede minori risorse cognitive (Vygotskij). I genitori saranno ben contenti di sapere che i loro figlioli “bravi” diventano metacognitivamente ancora più bravi nell’apprendere assieme al compagno disabile, formandosi così una “testa ben fatta” (Morin), e non solo una testa ben piena di nozioni. Questi alunni con la testa ben fatta saranno in grado, domani, di pensare meglio in contesti collaborativi, di spiegarsi meglio, di insegnare meglio, di risolvere meglio problemi, ecc.

Capacità comunicative e globalità dei linguaggi
Un alunno disabile, specie se grave, ha quasi sempre difficoltà comunicative, in ricezione e in espressione: non comprende un certo lessico o sintassi elaborate, non si fa capire con il linguaggio verbale, o a fatica. In questi casi cercheremo di capire e di farci capire con tutti gli altri mezzi possibili e scopriremo che il linguaggio utilizzabile non è solo quello della parola, anzi: l’alunno disabile si può rivelare molto abile nel linguaggio degli sguardi, della mimica, della prossemica e delle posture, dei sorrisi e dei bronci, dei gesti e dei movimenti, dei simboli visivi e delle immagini, ecc.
Ci riappropriamo di qualcosa che avevamo forse dimenticato, sepolto sotto anni e anni di linguaggio soltanto verbale (soprattutto a scuola). Comprendiamo la differenza che c’è tra il comunicare e la padronanza di mezzi concreti di comunicazione. Ci rendiamo conto che alcune battute non sono comprese, che l’ironia è un registro delicato e difficile, che le allusioni talvolta sono comprensibili soltanto a noi stessi; in altre parole, miglioriamo la nostra capacità di comunicazione. Diventiamo più capaci di servirci di una forma”comunicazione totale”, che usa la parola, la gestualità, il corpo, il ritmo, le immagini, ecc. in un insieme coordinato e globale.

Capacità relazionali e negoziazione
Tutti vorremmo diventare più competenti dal punto di vista relazionale e interpersonale. Non solo nei contesti educativi e formativi, per gestire le relazioni con i nostri alunni e con i nostri colleghi, ma anche in famiglia e nelle mille occasioni di vita quotidiana. Ma la è una delle competenze più complesse, intricate di aspetti emozionali, cognitivi, comunicativi, culturali. Come si impara? Certo in modo informale e spontaneo, ma un grande vantaggio deriverà ai nostri alunni se potranno esercitarsi in modo specifico su queste capacità, magari in situazioni difficili. Se dovranno apprendere discutendo, collaborando, decidendo assieme, assumendo responsabilità e ruoli complementari; se la strutturazione della didattica prevederà occasioni frequenti di collaborazione con regole di interdipendenza positiva, dove “si ha bisogno” dell’apporto di tutti per il successo del gruppo e per il proprio, allora si svilupperanno le abilità della condivisione, dello scambio, della negoziazione e della mediazione, del costruire accordi, del fare piani e progetti in modo collaborativo, dell’essere buoni leader e buoni gregari, del resistere alle frustrazioni, dell’affrontare e risolvere conflitti, ecc. Gli alunni assieme a noi, hanno bisogno di apprendere competenze alte di regolazione espressiva, efficace e creativa del comportamento sociale. Ma, appunto, non la si impara individualmente, né interagendo soltanto con compagni socialmente abili.

Senso di equità e valutazione
Non è facile spiegare agli alunni che “è somma ingiustizia fare parti uguali tra diseguali” (Don Milani) [v. voce Equità]. Gli alunni esigono l’uguaglianza formale, negli atteggiamenti e nelle valutazioni: “Siamo tutti uguali, Prof. “. La presenza attiva di un compagno disabile li fa riflettere direttamente, al di là della solita retorica buonista, sul fatto che non è giusto fare parti uguali, se non siamo uguali, e che è invece equo dare di più a chi ha di meno. Il compagno disabile ci fa riflettere sulla valutazione: “Come li/ci dobbiamo valutare?” Risulta allora chiaramente inadeguata la valutazione che mette a confronto con medie o standard nazionali o internazionali. Si capisce che la vera valutazione è quella che confronta ognuno con se stesso, che consente di leggere i propri miglioramenti, le proprie crescite, l’avvicinamento ai propri traguardi, che possono essere, nel caso dell’alunno disabile, anche molto lontani da quelli degli altri e del programma, ma non per questo meno importanti o meno verificabili. Gli alunni e gli insegnanti sperimentano direttamente cosa si intende per “valutazione autentica”, quando si rendono conto dell’impossibilità di una valutazione standard; e questa consapevolezza è frutto, spesso, proprio della presenza di un alunno disabile. In questo tipo di guadagni educativi potremmo anche aggiungere la costruzione delle regole, dei sistemi di premi e sanzioni, dei contratti e patti formativi, delle aspettative valutative, delle certificazioni / attestazioni / diplomi, ecc., tutti casi in cui, grazie alla disabilità ci si deve confrontare con le diversità, accogliendone le specificità, non escludendole in nome di una pseudo equità statistica [v. voce Portfolio delle competenze].

BENEFICI PER TUTTI
Finora si è parlato di benefici per i compagni di classe normodotati, e per gli insegnanti, dunque per gli attori principali dei processi di insegnamento-apprendimento. Ma i beneficiari di questi, e altri, vantaggi sono ben più numerosi. I docenti lavorano in un’organizzazione che evolve attraverso una rete di. relazioni più varie. I dirigenti e l’organizzazione didattica possono imparare l’arte e la scienza della flessibilità creativa nei tempi, negli spazi, negli incarichi, nelle responsabilità, ecc. I collaboratori (bidelli) possono apprendere competenze relazionali, educative e assistenziali nuove. La dotazione di materiali didattici, software e hardware, di una scuola può arricchirsi notevolmente e può cadere qualche barriera, anche mentale, oltre che architettonica.
La scuola dovrebbe essere in grado di dimostrare la migliore qualità del­l’apprendimento e delle sviluppo degli alunni “normodotati” proprio come esito formativo prodotto dall’integrazione-inclusione degli alunni in difficoltà. I genitori degli alunni “bravi” cercheranno di iscrivere i loro figli nelle scuole in cui si fa bene l’integrazione, perché considerate scuole migliori in assoluto. Della presenza attiva di un alunno disabile beneficia anche chi non è legato alla scuola: il cittadino, l’amministratore e il politico sentono realizzato nell’integrazione, giorno dopo giorno, un fondamentale diritto alla piena partecipazione sociale e un essenziale valore di equità.

Ma ad una condizione…
Le disabilità e le differenze sono dunque una risorsa che produce vantaggi, ma ad una condizione: che la scuola (e non solo) sappia comportarsi in maniera inclusiva, e non si limiti ad accogliere, sopportare e gestire gli alunni differenti. Essere inclusivi vuol dire mettere al centro l’apprendimento e posporre l’insegnamento, puntare sui bisogni della persona ed ignorare quelli del programma; vuol dire individualizzare seriamente, formarsi e studiare strategie didattiche ed educative, darsi tempo per conoscere e accompagnare gli alunni e le famiglie, mettersi in gioco creativamente, organizzare, sperimentare e documentare. Far diventare la classe e la scuola una comunità di apprendimento e di costruzione della conoscenza, significa tessere reti di solidarietà e di aiuto reciproco tra gli alunni, organizzare gruppi di apprendimento cooperativo, relazioni di tutoraggio e di educazione tra pari, evolversi tecnologicamente e culturalmente, investendo seriamente in risorse umane e formazione.
Troppo spesso questo non accade, e la cosiddetta scuola normale non è ancora dotata di risorse sufficienti che le consentirebbero di far fruttare al massimo la presenza attiva degli alunni differenti. Ci riferiamo non tanto alle ore degli insegnanti di sostegno e degli educatori, peraltro fondamentali, ma soprattutto alle capacità manageriali, alla formazione specifica, alle metodologie e strategie didattiche, alle motivazione e incentivi, a soluzioni organizzative innovative (spazi, tempo, materiali, collaborazioni, alleanze extrascolastiche, supporto dei servizi, ecc.) Una scuola inclusiva può beneficiare in pieno delle risorse che la presenza attiva degli alunni differenti porta con sé.

Aspetti di qualità
Oggi dobbiamo attentamente osservare l’evolversi dell’integrazione, con lo strabismo necessario dell’insegnante, che deve guardare sempre verso più direzioni ma con un occhio di riguardo alla tutela dei diritti degli alunni disabili, che non devono perdersi nella strada delle riforme e controriforme. L’altro occhio deve guardare alla qualità dei processi di integrazione, puntando con chiarezza ad alcuni obiettivi che diventano fattori costitutivi di qualità.